O desafio de trabalhar com alunos com deficiência Intelectual

 

    Lidar com crianças com deficiência intelectual  tem sido ao longo do tempo um desafio para educadores e profissionais envolvidos com  a  aprendizagem,sendo uma tarefa árdua ,complexa e muitas vezes frustrante muitos educadores se desesperam por não conseguirem que seus alunos alcancem níveis de aprendizagem ¨esperados¨ ,comparando muitas vezes erroneamente o desempenho de alunos com as mesmas caraterísticas .
    O trabalho com a inclusão é mesmo dificil e exige do profissional ,conhecimento ,busca constantes de novas estratégias  , aceitação de seus próprios limites e atenção as potencialidades desses alunos.
    Muitas vezes ao fazermos um relatório nos prendemos as dificuldades e as limitações deste quadro de deficiência ,mas eficiências existem. e devem ser trabalhadas.
   Laudos médicos devem ser levados em consideração ,mas não podem servir de desculpas para que não haja uma intervenção pedagógica ,visando a participaçao deses alunos em sala e seu aprendizado, que sempre acontecerá.
  Muitas vezes é dificil mensurar este aprendizado,nas aulas e avaliações, mas ele se pronunciará em algum momento ás vezes esse feedbak vem da familia que relata algo que ele não fazia e que agora já faz até mesmo sem mediação.
   Especialistas citam três caractéristicas básicas desses alunos:dificuldade atencional,dificuldade na interação e de comunicação.
  Esses são fatores importantes que a escola, e o professor de classe regular e de  sala de recursos devem trabalhar, o aprendizado dessas crianças deve privilegiar essas três áreas ,pensando nelas devemos pensar nossos planejamentos.
   O lúdico sempre deve estar presente , assim como valorizar a auto estima e a afetividade fundamentais no processo ensino aprendizagem.  ,e criar  novos desafios sempre para motivá-los. Sejamos mais criativos e tenhamos como norteadores os interesses dessas crianças a partir daí um leque de possibilidades podem ser descobertos. E lembre-se cada ser humano é unico e tem sua própria forma de aprender e expressar o que já sabe.                                                                                                                                                                    



 Postado por Valéria Oliveira

Psicopedagogia:estímulo e qualidade de vida na terceira idade.

Lully Nascimento

Membro da Associação Brasileira de Psicopedagogia Seção São Paulo – Registro nº 128

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O trecho do livro “Em busca de sentido” de Frankl, citado por João Cândido de Oliveira em “Empreendedorismo, Trabalho e Qualidade de Vida na Terceira Idade”, justifica a frase final do meu artigo “A Intervenção Psicopedagógica com Idosos”. Finalizo afirmando que sem desejo não se vive. Para Frankl, a vida torna-se severamente comprometida na ausência de sentido que justifique o esforço e o ímpeto de viver. Ele é enfático sobre o papel do trabalho nessa construção, segundo ele, o alicerce da vida adulta assenta-se em variáveis múltiplas, que podem ser resumidas em duas premissas básicas: amor e trabalho.

Um ser humano desprovido de deveres e responsabilidades, desvestido do significado do que se entende por cidadania, é um ser desnudo de símbolos e do verdadeiro significado da existência como ser que pensa e que tem sentimentos.

Acontece que nem todos os idosos estão em uma condição em que impera o amor, o trabalho, o respeito e o pensamento. Para muitos, o que restou, foram lembranças, saudades e o sentimento de abandono.

Para esses que moram em casas de repouso, asilos ou são esquecidos em hospitais e clínicas psiquiátricas, o trabalho há muito deixou de existir e o sentido pela vida, morre a cada dia.

Segundo as estudantes de jornalismo que entrevistaram vários idosos em instituições privadas e escreveram o livro: “Me conte a sua História” - são dois os sentimentos que mais os preocupam: o abandono e o esquecimento.

Para essa grande parcela de população de idosos, em nada há de real a denominação de “melhor idade”.

Idoso, melhor idade, terceira idade, enfim, em nossa sociedade, só é considerado um ser humano por inteiro, aquele que produz, que pensa e que trabalha. Aquele que dá um sentido a sua vida, não apenas em detrimento de causas próprias, mas um sentido amplo de realização, expandindo aos demais.

O trabalho psicopedagógico com o idoso visa, basicamente, reintegrá-lo à sociedade, retomando a autoria de sua própria história, com o orgulho e com a sabedoria, que apenas os mais velhos têm. Nesse caso, não seria a produção, mas a reprodução de um conhecimento, de uma vivência, que nenhum livro ou manual consegue captar. Estimular o cérebro da pessoa idosa, proporcionar novas sinapses, incitar a produção de neurônios, reativar a memória com exercícios, seja a leitura, a dança, os jogos, o canto, o tocar um instrumento, atividades manuais, tarefas que proporcionem prazer, uma espécie de ócio produtivo.

Isso tudo é possível com o trabalho de Intervenção Psicopedagógica. Como escreveu Célia Pereira Caldas, a inteligência, o idoso não perde. O que ocorre é uma lentidão da atividade mental, daí a necessidade de uma quantidade maior de explicações e repetições para que ele entenda o que estamos dizendo. No entanto é preciso destacar que aqueles que mantêm sua mente em atividade minimizam suas perdas cognitivas.

Caso contrário, o idoso, aos poucos, perde sua identidade, sua meta de vida, seu foco e passa a fazer parte, simplesmente de um retrato. Um Retrato como o poema de Cecília Meirelles, em que a face se esvai e

e sabe, se de fato, valeu a pena tantas perdas e mudanças.

Assim como o empreendedorismo tem como objetivo melhorar a qualidade de vida na terceira idade, o trabalho psicopedagógico, de uma maneira ainda muito tímida, nova e com atuação individualizada, tem como pretensão, também, melhorar a qualidade de vida e proporcionar a elevação da auto-estima, otimizando o tempo e a vida da pessoa idosa.

Afinal de contas, como disse Cora Coralina “Estamos todos matriculados na escola da vida, onde o mestre é o tempo."

Os sete saberes necessários à educação do futuro-Edgar Morin

TDAH

	Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH É muito comum para mim como educadora, ouvir de outros educadores queixas sobre alunos que não param quietos, não se concentram, mexem com os colegas, são impacientes e perturbam as aulas. Isso acontece independente da faixa etária em que se encontram. Os educadores geralmente são extremistas, atribuem tal comportamento a falta de limites ou rotulam esses alunos como hiperativos. É realmente difícil para os educadores e para os pais identificarem qual o problema. O TDAH é um transtorno psiquiátrico neurobiológico de causas desconhecidas mas os fatores genéticos são preponderantes, podendo ser caracterizado por desatenção e hinperatividade. É comum o profissional que atende a este aluno em uma entrevista com os pais descobrir em seu histórico familiar, alguém com as mesmas características , esse transtorno perdura por toda vida. Algumas Características do TDAH O indivíduo com TDAH agita mãos e pés com freqüência. Tem dificuldade de manter atenção em tarefas e jogos Parece que não escuta quando chamamos Tem dificuldades em seguir instruções, dificilmente terminam suas tarefas escolares. Tem dificuldade de se organizar Adiam seus afazeres Perdem objetos Nunca sabem onde quardam suas coisas. Agem sem pensar, por impulso. Podem também viver no mundo da lua. Falam em demasia, parecem estar sempre a mil. A incidência é maior em meninos. As meninas são mais desatentas e menos inquietas. Falta de limites ou TDAH? Apesar das características apresentadas só um profissional com conhecimento sobre T.DAHpoderá fazer um diagnóstico, pois não existe exame que permita diagnosticar esses transtorno. O profissional basea sua avaliação DIAGNOSTIC AND STATISTIC MANUAL (DSM) Que esta em sua 4º edição, publicação da associação americana de psiquiatria. (DSM IV) Este profissional deve ter um olhar sistêmico, pois outras condições podem se confundir com esse transtorno. Uma anaminese bem feita pode ajudar a obter um diagnóstico mais seguro. O TDAH, como muitos pensam não é um transtorno de aprendizagem, mas pode afetá-la também não é um transtorno do nosso tempo,ele sempre existiu. Síndrome da criança hiperativa, lesão cerebral mínima, disfunção cerebral mínima, transtorno hipercinético, transtorno primário de atenção; foram alguns dos nomes já dados a esse transtorno Viver com TDAH Esse transtorno pode causar danos a vida dessas pessoas. No adulto e no adolescente, o TDAH se apresenta de forma diferente, com o avanço da idade é comum a redução da atividade motora sendo substituída, por uma sensação interna de inquietação, essas pessoas estão sempre ocupadas e fazem mil coisas ao mesmo tempo e não conseguem dar conta de tudo, não se organizam,não cumprem com seus compromissos. São pessoas propensas a drogadição e a serem mal sucedidas na vida profissional e pessoal ,e se não tiverem tratamento correto. Mas outras são resilientes o bastante para superarem o problema e viverem uma vida produtiva e de sucesso. Tratamento do TDAH A informação da família e do paciente sobre esse distúrbio é fundamental. Medicação adequada e também recursos psicoterápicos Tudo isso é fundamental para melhor qualidade de vida da pessoa com TDAH Profissionais envolvidos no  atendimento ao TDAH Médicos, Psicólogos, Fonoaudiólogos, Psicopedagogos Professores                                                                                                                                      Valéria Oliveira

                                     A GUERRA DOS MÉTODOS NA ALFABETIZAÇÃO

                                                                                                        Vicente Martins                                                                         

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?
Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.
Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de métodos fônicos. Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos de alfabetização em leitura, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas de alfabetização em leitura, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos leva a considerá-la uma importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento e ao enumeramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.
O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global de alfabetização em leitura peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.
1. ABUD, Maria José Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. (Coleção temas básicos de educação e ensino)
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BETTELHEIM, Bruno, ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Tradução de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.
4. BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Paula Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.
5. CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
6. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
7. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.
8. CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da língua escrita. Tradução de Fulvia M. L Moretto e Guacira Marcondes Machado. São Paulo: Ática, 1996.
9. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
10. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
11. COHEN, Rachel, GILABERT, Hélène. Descoberta e aprendizagem da linguagem escrita antes dos 6 anos. Tradução de Clemence Marie Chantal Jouët-Pastre et ali. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleção Psicologia e Pedagogia)
12. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
13. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
14. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
15. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1ª ed. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará.

Síndrome de Caim: Psicologia Escolar, Psicopedagogia e o "fracasso escolar" como mercado de trabalho

 

 

Margareth R. B. Lima Jucá
Universidade Federal do Rio Grande de Norte

 

 

A despeito da inegável ampliação das oportunidades educacionais no nível do ensino básico experimentada nos últimos anos, qualquer diagnóstico da situação da educação no nosso país apontará, como duas de suas características mais significaticas, altas taxas de analfabetismo e baixos índices de escolaridade.

Uma vez que a grande maioria da população brasileira passa, mesmo que precariamente, pelos bancos escolares, as características antes apontadas articulam-se com as trajetórias escolares "típicas": repetência e evasão como conseqüências do "fracasso escolar".

Não é nosso objetivo discutir, especificamente, a questão do fracasso escolar; apenas colocar em evidência que tal dificuldade é, sobretudo, da escola e não do aluno.

A questão que nos importa aqui é que tal fracasso produzido pela escola possibilita o surgimento de algumas práticas e conhecimentos especializados na questão. No Brasil, a Psicologia e, em particular, a Psicologia Escolar, é um exemplo de profissão que se dedica a essa questão já há algum tempo. Mais recentemente, no entanto, tem estado em evidência a Psicopedagogia como mais um conhecimento/ocupação interessado na problemática do fracasso escolar. Muito embora esteja longe de se constituir em uma novidade de fato – basta lembrar que ela faz parte das atribuições regulamentadas do psicólogo - ela tem se apresentado como área nova no Brasil e reivindicado, através da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), a possibilidade de vir a tornar-se uma profissão legalmente reconhecida.

Essa temática vem a público de forma explosiva em virtude da postura assumida pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP), apresentando um conjunto de argumentos contrários ao reconhecimento da profissão de psicopedagogo.

Por que razões o CFP assume essa posição? Uma análise da questão torna-se necessária se quisermos compreender os posicionamentos teóricos da Psicologia e da Psicopedagogia, a relação entre eles e os possíveis interesses envolvidos em todo esse processo.

A Psicologia, a partir de seu Conselho Federal, afirma, em artigo de divulgação nacional (CFP, 1999), que a Psicopedagogia, em particular, a parcela representada pela ABPp, não pode ser profissão devido a alguns aspectos que prejudicariam ou impediriam esse processo. Os mais importantes seriam: características de formação, atuação, base teórica, técnicas utilizadas e interesses pelo mercado. No que diz respeito à formação da maioria dos psicopedagogos brasileiros, o CFP afirma que "especialização não é profissão". Com esse aspecto ele traz à tona a complexa questão da especialização (pós-"qualquer"- graduação) versus formação universitária. Qual desses seria o profissional mais capacitado? Quanto à atuação, o CFP argumenta que o psicopedagogo sustenta na análise do fracasso escolar, basicamente, uma perspectiva equivocada (individual), buscando preferencialmente no aluno as causas desses problemas. Acusa a Psicopedagogia de utilizar-se quase que exclusivamente dos conhecimentos psicológicos, inviabilizando sua autenticidade e especificidade, argumentando que uma teoria nova não pode construir-se dessa maneira. O CFP também sustenta que a Psicopedagogia utiliza-se indevidamente dos métodos e técnicas psicológicos e pedagógicos, devendo às duas áreas (Psicologia e Pedagogia) o seu instrumental de trabalho. E ainda, que ela estaria, na verdade com "interesses escusos", exclusivamente de mercado ao reivindicar sua profissionalização, aproveitando-se da precariedade da situação da escola brasileira. 

Caso consideremos algumas características da Psicopedagogia, a partir de sua literatura, podemos pensar que o Conselho Federal de Psicologia talvez esteja com a razão. A Psicopedagogia, enquanto uma área que se pretende independente, é recente no Brasil, apresentando-se, segundo Bossa (1994), como um conhecimento que, recorrendo à Psicologia e à Pedagogia, pensa seu objeto de estudo a partir de um corpo teórico próprio. Mesmo constituindo-se a partir de uma proposta interdisciplinar, sua especificidade estaria no seu objeto, que seria o problema de aprendizagem. As várias concepções que formam o corpo teórico da Psicopedagogia seriam a Lingüística, a Psicologia Social, a Psicologia Genética, a Psicanálise, dentre outras (Bossa, 1994). Quanto aos campos de atuação, a Psicopedagogia poderia ser Clínica e/ou Institucional. A atividade clínica caracterizar-se-ia pelo atendimento em consultório, do tipo terapêutico, no intuito de reconhecer e atender às alterações de aprendizagem de natureza patológica. Sua principal técnica de trabalho seria o diagnóstico psicopedagógico. Outra modalidade de atuação seria a Preventiva ou Institucional, aquela na qual a prática seria a adoção de uma postura mais "crítica" frente ao fracasso escolar, a partir de uma visão mais totalizante (Bossa, 1994).

A partir dos aspectos apresentados, podemos perceber que a Psicopedagogia parece enfatizar o problema de aprendizagem em sua literatura e atuação, isto é, o Psicopedagogo concentra-se nos aspectos individuais do processo de ensino-aprendizagem. Parece haver uma diferença, também, entre a base teórica e a prática Clínica e a Institucional. Grande parte da literatura existente sobre a Psicopedagogia e sua prática no Brasil, é sobre a clínica e o diagnóstico psicopedagógico (Jucá, 1999). Essa ênfase parece sugerir que a literatura psicopedagógica brasileira sustenta um "círculo vicioso" em que, ao mesmo tempo que alimenta uma prática clínica, é também alimentada por ela. Seus cursos de formação são de especialização em caráter lato senso, em instituições públicas e particulares, aceitando graduados das mais variadas áreas (Bossa, 1994). Habilitar para uma profissão um especialista em Psicopedagogia oriundo de graduações cuja base teórica nada têm a ver com os conhecimentos psicológicos e/ou pedagógicos expostos durante o curso, com todos os riscos que poderia acarretar para o exercício profissional, parece não se constituir em motivo de preocupação.

Sendo a Psicologia responsável pelo repúdio à proposta de profissionalização da Psicopedagogia, representada pelos argumentos acima, parece-nos que a conclusão mais óbvia seria a de que ela mesma está isenta de acusações semelhantes. No entanto, esta conclusão não parece sustentar-se.

O psicólogo no Brasil, apesar de ser um profissional generalista (com formação ampla para atuar em diversas áreas), tem sido apontado, desde o estudo de Mello (1975), como representante de uma "profissão de luxo" devido à sua preferência pelo trabalho em consultórios particulares, na chamada área clínica. Essa tendência acaba por definir uma postura no psicólogo que, quando não faz opção direta pela área clínica, atua noutras áreas da Psicologia reproduzindo uma visão terapêutica nas suas atividades. A área da Psicologia que lida com a educação é um excelente exemplo. O Sindicato dos Psicólogos de São Paulo e o Conselho Regional de Psicologia – 6^a. Região (1984) organizaram uma pesquisa na qual constataram que, considerando somente a atividade principal, 57,5% atuavam na Clínica contra 11,9% da área Escolar. Em 1988, Bastos constatou que apenas 14,7% dos psicólogos brasileiros escolhiam a área Escolar para seu trabalho. Além disso, 50,2% desses psicólogos a abandonavam devido à baixa remuneração e à falta de condições de trabalho migrando para a área Clínica. No Rio Grande do Norte, Yamamoto et al. (1990) descreveram a situação dos psicólogos escolares em Natal. Dentre as atividades realizadas por esses profissionais, 50% privilegiava sua atenção nos alunos, a despeito de atender a escola como um todo. Noutro estudo, Yamamoto, Spinelli e Carvalho (1996) verificaram que, dentre 11 psicólogos entrevistados, nenhum havia feito estágio na área Escolar e 9 deles realizado na área Clínica. Esses dados parecem corroborar os estudos nacionais que apontavam a "vocação" Clínica da Psicologia enquanto profissão, ao mesmo tempo em que demonstram que a Psicologia Escolar não é exceção a essa regra.

Estudos apontando outras possibilidades, no entanto, também foram publicados. Reger (1981), Andaló (1984) e Ribeiro e Guzzo (s.d.) discutiram essa forma de atuação do psicólogo escolar e a criticaram, vindo a apontar formas de atuação alternativas, as quais tinham em comum a crítica a uma prática terapêutica na escola. Eles apontaram que o problema que a criança tem na escola, caso venha a ser rotulado como problema de aprendizagem, requerendo um atendimento individualizante, exclui de toda possibilidade de análise a escola e seu ensino. Quando o psicólogo foca sua atenção apenas no aluno, ele não considera a responsabilidade da escola e o processo pedagógico como possível fonte das dificuldades existentes e deixa de atuar como um "agente de mudanças", para proceder como um terapeuta acrítico e preconceituoso. Maluf (1994) aponta que o psicólogo escolar tem construído uma postura crítica a respeito dessas questões e que em seus cursos de formação já constam mais disciplinas da área Escolar comprometidas com esse desafio: não mais focar exclusivamente no aluno a responsabilidade pelo fracasso escolar.

A partir da situação da Psicologia no Brasil, somos obrigados a questionar a consistência dos argumentos do CFP. Quanto à formação do psicopedagogo, concordamos com o fato de ser precária e sem identidade. Mas, falando-se em termos de Psicologia, a pequena quantidade de disciplinas em Psicologia Escolar existente nos nossos cursos brasileiros, a partir de nosso diploma generalista, capacita melhor o psicólogo para trabalhar na escola do que os conhecimentos que formaram um pedagogo com especialização em Psicopedagogia? A partir dessa conjectura, somos obrigados a admitir que torna-se, no mínimo, apressada a conclusão do CFP quanto à competência dos especialistas ao generalizar a problemática no caso da Psicopedagogia.

Quanto à atuação da Psicopedagogia, será que o CFP esqueceu-se da história da Psicologia com a escola? Mesmo tendo que reconhecer que a Psicologia não pode ser tratada monoliticamente, vindo a negar seus embates internos entre posições críticas e apologéticas em relação a um "olhar" terapêutico na produção de conhecimento e atuação profissional, vimos que a Psicologia é marcada por um viés clínico, do tipo individualizante, inclusive na atuação escolar. Se é verdade que há uma luta para que a Psicologia Escolar construa uma identidade própria, a partir de um modelo mais totalizante da relação ensino-aprendizagem, também é que ela ainda não o conseguiu por completo. Portanto, parece estranho perceber que esse é justamente um dos argumentos mais utilizados pelo CFP, levando a pensar que o mesmo desconhece os percursos "positivos" e "negativos" da Psicologia Escolar até hoje.

Quanto ao fato da Psicopedagogia utilizar-se de conhecimentos psicológicos e pedagógicos para constituir-se, perguntamos: mas não é exatamente assim que surge uma nova ciência/profissão? A Psicologia também não contém base teórica noutras ciências como Biologia, Sociologia, ou seu corpo teórico já "nasceu" psicológico? Quanto à acusação de a Psicopedagogia possuir "interesses escusos" no que se refere a uma reserva de mercado, perguntamos: qual parece ser a preocupação do CFP ao tentar impedir a regulamentação desse outro conhecimento? Não há, também, além de uma inegável preocupação ética do CFP com a propagação e utilização de conhecimentos psicológicos por profissionais não habilitados, uma tentativa de proteger o psicólogo escolar da concorrência do psicopedagogo e, mais ainda, o psicólogo clínico que recebe em seus consultórios o aluno com problemas na escola?

Outro aspecto apontado é o uso de técnicas privativas do psicólogo pela Psicopedagogia. Nesse aspecto, os psicopedagogos argumentam que usam técnicas que não são de uso exclusivo da Psicologia, pois são, principalmente, testes de inteligência e projetivos. A questão torna-se realmente complexa nesse momento em que não há estudos que descrevam a prática do psicopedagogo. Nesse caso, um problema legal estaria colocado, mas que, por si só, não seria justificativa suficiente para o impedimento do regulamentação de uma profissão, dado que a Psicopedagogia pode, muito provavelmente, construir seus próprios instrumentos de trabalho.

A "Síndrome de Caim" parece concretizar-se quando percebemos a existência de um impasse, de acusações expostas por uma categoria que, por mais desagradável que lhe pareça, assemelha-se por parentesco de idéias e posturas, ao "irmão Abel", alvo de ataques e retaliações.

A crítica feita aos argumentos do CFP não pretende isentar o grupo de psicopedagogos candidatos a profissionais, de possíveis cobranças quanto aos aspectos apontados. Concordamos com o CFP no que diz respeito ao tempo de duração dos seus cursos de especialização no Brasil. O fato de serem, em sua maioria, de apenas dois anos, aceitando qualquer graduação de seus alunos, sem que haja uma equivalência no que diz respeito a disciplinas lecionadas e carga-horária, será que não torna essa Psicopedagogia tão variada e sem identidade a ponto de comprometer a atuação desse profissional? Poderíamos, a partir dos cursos de Psicopedagogia no Brasil, falar de uma única profissão psicopedagógica? Concordamos com a possibilidade de a Psicopedagogia constituir-se a partir de uma visão equivocada do problema de ensino-aprendizagem, tão criticada pelos estudos descritos. Concordamos que ela se aproveita da existência de uma demanda pela "cura" desses problemas e apresenta-se como especialista neles. Concordamos que a Psicopedagogia não pode apropriar-se de técnicas psicológicas na sua formação e atuação, sob o risco de agir ilegalmente.

No entanto, queremos apontar que o CFP utiliza-se de argumentos que poderiam, muitos deles, facilmente ser apontados contra a própria Psicologia, caso estivéssemos sempre a par do seu processo de construção de uma identidade de formação e atuação no Brasil. Somos levados a pensar que há, com certeza, lacunas na teoria, na formação e na prática do psicopedagogo que poderiam ser questionadas. Mas nós, psicólogos, precisamos, através de nosso Conselho, ter argumentos mais respaldados em critérios outros, que nos apontassem as dificuldades para a existência do profissional de psicopedagogia sem que, com isso, esquecêssemos ou não considerássemos a própria história da Psicologia no Brasil.

 

Referências

Andaló, C. S. A. (1984). O papel do psicólogo escolar. Psicologia: Ciência e Profissão, 4(1), 43-46.         [ Links ]

Bastos, A. V. B. (1988). Áreas de atuação: em questão o nosso modelo profissional. In Conselho Federal de Psicologia (Org.), Quem é o psicólogo brasileiro? (pp.163-193). São Paulo: EDICON.         [ Links ]

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Maluf, M. R. (1994). Formação e atuação do psicólogo na educação: dinâmica de transformação. In Conselho Federal de Psicologia (Org.), Psicólogo brasileiro: práticas emergentes e desafios para a formação (pp.156-195). São Paulo: Casa do Psicólogo.         [ Links ]

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Ribeiro, P. R. M., & Guzzo, R. S. L. (s.d.). Afinal, o que pode fazer o psicólogo escolar? Manuscrito não-publicado.         [ Links ]

Sindicato dos Psicólogos no Estado de São Paulo/Conselho Regional de Psicologia – 6^a. Região (1984). O perfil do psicólogo no Estado de São Paulo. São Paulo. Cortez.         [ Links ]

Yamamoto, O. H., Souza, I. M. S., Oliveira, I. A., Silva, L.N. M., Freire, M. A. A., Rocha, R. M., & Alves Filho, S. (1990). A Psicologia Escolar em Natal: características e perspectivas. Psicologia: Ciência e Profissão, 2/3/4, 40-49.         [ Links ]

Yamamoto, O. H., Spinelli, S. M. A., & Carvalho, D. B. (1996). O psicólogo escolar em Natal: em busca de uma identidade profissional. Psicologia: Reflexão e Crítica, 9(2), 269-291.         [ Links ]

 

Sobre a autora

Margareth R. B. Lima Jucá é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte sob orientação do prof. Dr. Oswaldo H. Yamamoto, bolsista da CAPES e psicóloga.